Primo settennio: giardino d’infanzia e famiglia 

Nel bambino piccolo le tre facoltà del volere-sentire-pensare sono frammiste, indistinte e vissute nell’istintualità corporea; la bontà, la bellezza e la verità nonché i loro contrari, di ogni cosa e di ogni evento, sono per lui un tutt’uno. Nell’infanzia alle cose ed agli esseri ci si avvicina o da essi si rifugge.

Compito dell’educazione è quello di accompagnare gradualmente l’emancipazione di queste forze del bambino dalla sfera puramente organica, affinchè il suo “io”, la sua individualità centrale, possa guidarle in età adulta secondo la libertà.

Mentre nell’animale i processi organici e la struttura degli organi ereditati danno luogo al comportamento proprio della specie, nell’uomo avviene il contrario: è il corpo che si adatta all’io. Durante il primo settennio in relazione al mondo in cui il bambino acquisisce la stazione eretta, la facoltà del linguaggio e del pensiero, si attua una liberazione graduale dai condizionamenti ereditati: si manifesta così l’individuo e non la specie.

Il primo settennio va dalla nascita fino ai sette anni circa d’età, fino al tempo, cioè, in cui vediamo ben avviato il fenomeno della seconda dentizione: i denti definitivi scalzano i denti “da latte” e sono il primo segno organico visibile di quanto non è ereditato, ma appartiene all’individualità del bambino. E’ questo il motivo per cui l’ingresso alla prima classe nelle scuole steineriane è indicato attorno al settimo anno d’età. Esiste un’apposita commissione – formata da insegnanti e dal medico scolastico- che incontra il bambino e i genitori per poter al meglio stabilire l’idoneità alla scolarizzazione.

Un’osservazione attenta può facilmente confermare come il bambino piccolo viva sempre nel movimento: assorbente più di una spugna, egli imita ed accoglie tutto, senza selezioni, senza filtri, senza difese. Da qui l’enorme responsabilità morale degli adulti che gli vivono accanto: infatti il bambino non dispone di alcuna facoltà critica, di alcuna metodologia di giudizio per imparare a vivere e a discernere quello che va fatto da quello che è meglio non fare.

La tendenza della civiltà moderna, che vive nell’affanno e nell’accelerazione e dunque si trova costretta ad anticipare anche i ritmi naturali dell’essere umano, sta andando nella direzione di attivare al più presto nel bambino le forze dell’intelletto, cosicché “capisca”, si “renda conto” velocemente di come vanno le cose. Questa illusione deriva da una errata lettura nella natura umana: l’intelligenza del bambino, infatti, nel primo settennio non è orientata verso la comprensione intellettuale del mondo, ma si manifesta e agisce in quelle che normalmente noi chiamiamo “le forze della crescita” e che mai più, nel corso di tutta la vita, saranno così impegnate e organicamente presenti quanto nel primo settennio.

Le forze della crescita, che Rudolf Steiner chiama anche forze architettoniche vitali e plasmatrici, sono le stesse forze che, una volta assolto il compito di presiedere al sano avvio della funzionalità organica, si mettono poi a disposizione (appunto verso i sette anni) per ciò che comunemente chiamiamo “apprendimento” : come edificano il corpo secondo una straordinaria saggezza , così poi si volgono a interpretare e gradualmente conoscere l’architettura del mondo esterno stesso, il senso strutturale della realtà, comprendendone il “funzionamento” e le leggi.

Da ciò consegue che ogni precoce attivazione verso l’esterno di questa intelligenza vivente e ancora inadatta all’astrazione, ogni spinta che l’educatore (sia esso genitore o maestro) compia affinché il bambino impari a leggere, a scrivere, a calcolare, a indagare “criticamente”, sono in realtà deviazioni e sottrazioni artificiose delle forze di crescita e dunque una nefasta premessa di future fragilità nervose e di disfunzioni organiche.

Lo sguardo corto degli obiettivi di formazione che interpretano le “risorse umane come fattori strategici”, per esempio, non ci permette di connettere l’apatia di intere fasce giovanili, o la loro demotivazione al vivere, e perfino la depressione dei quarantenni o alcune loro inspiegabili e precoci alterazioni nelle funzioni fisiche, alla impropria utilizzazione delle forze di crescita nell’infanzia.

A queste osservazioni spesso si risponde che sono proprio le nuove generazioni, invece, a mostrare d’essere pronte all’apprendimento, magari già a cinque anni, e che, anzi, sono ben felici di imparare non si rileva nessun tipo di affaticamento. Questo è ciò che vede uno sguardo molto superficiale: la realtà è che la grande sovrabbondanza di energie di cui il bambino per natura dispone (proprio perché dovrebbe spenderle per la sua sana crescita biologica) e soprattutto la fiducia che ripone nell’adulto gli fanno accettare il computer con destrezza, se gli facciamo vedere come si fa; il bambino di otto anni può imparare tranquillamente a guidare l’automobile se glielo insegniamo; potrebbe perfino imparare a usare il bisturi e procedere a una buona operazione di appendicite, con le sue agili manine! Figuriamoci se non potrebbe imparare a leggere e scrivere già all’asilo. Ma tutto questo giova?

A ciò va aggiunto che gli stimoli invasivi a cui i bambini sono oggi sottoposti – televisione, cinema, giochi elettronici, ambienti rumorosi, spostamenti continui in auto, musica in cuffia ecc. – generano in loro una sorta di “voracità percettiva” che è l’esatto contrario rispetto a quanto occorrerebbe per la nascita futura delle forze di concentrazione, necessarie non solo per lo studio ma basilari per l’intero corso della vita. I bambini si “annoiano”, si dice, e allora bisogna sottoporli a sempre nuovi e più potenti stimoli: è un circolo veramente vizioso.

A fronte di quanto detto, esistono due atteggiamenti fondamentali: il primo, più diffuso e sbrigativo, dice che siccome il mondo è fatto così ne consegue che i bambini vanno educati al più presto secondo questa realtà e dunque è antiformativo allevarli “nell’ovatta”, “fuori dal mondo”; secondo modo, al quale aderisce il metodo steineriano, dice che l’essere umano è il soggetto attivo rispetto allo “stato delle cose” e dunque vanno promosse e assecondate al massimo le sue peculiarità umane e la sua specifica individualità proprio perché, domani, possa essere sovrano e non schiavo della realtà, per quanto complessa, confusa e impegnativa essa possa essere.

La scuola materna, allora, per prima cosa non deve offrire attività intellettuali, nemmeno sotto la forma dei giochi e dei “lavoretti” miranti all’acquisizione delle categorie di pensiero (causa-effetto, prima-dopo, sopra-sotto ecc.) e che, nella loro azione analitica, stanno solo a significare quanto sia unilaterale, astratta e triste l’immagine del bambino quale adulto in miniatura.

Nel bambino vanno invece primariamente assecondate la natura volitiva, da un lato, e la qualità immaginativa, sintetica e archetipica del suo pensare, dall’altro lato. Proprio partendo da queste dimensioni dell’essere che gli sono consone, potrà poi appropriarsi sanamente anche del pensare logico-astratto servendosene come uno dei tanti approcci alla conoscenza, certamente fondamentale per inserirsi nel mondo moderno, ma non unico, non invalicabile, non esauriente la realtà.

Nella scuola materna è importante, allora, che ci siano maestri che si muovano e lavorino con gesti sempre pieni di senso e perciò imitabili, attenti ai ritmi della giornata, della settimana e delle stagioni dell’anno, importantissimi per il bambino che vive completamente effuso nel mondo. In fin dei conti, la scuola materna è nata in base alle esigenze lavorative dei genitori (anche se ci siamo subito detti che il bambino all’asilo impara a “socializzare”): nel primo settennio, in realtà, il bambino non avrebbe per niente bisogno di andare a scuola, non necessiterebbe di nessuna educazione specifica se non quella che naturalmente la vita gli offre ponendogli intorno adulti da imitare, adulti che gli stanno accanto e “fanno le cose vere”.

“Le cose vere” sono tutte le azioni che l’adulto svolge con convinzione, conoscendone e amandone la finalità, aderendo ad esse per scelta e non per dovere, per assoggettamento, per ripiego, per inerzia o per menzogna. Il bambino trae benefico nutrimento dai gesti più comuni (lavarsi, vestirsi, aiutare a riordinare la casa, apparecchiare la tavola, aiutare a stendere i panni e a fare la spesa, annaffiare le piante ecc.) da lui stesso compiuti per imitazione o ai quali semplicemente assiste durante il giorno (quindi anche tutto quello che gli accade attorno senza che sia a lui diretto).

Attività “senza senso”, spesso proposte negli asili, sono quelle artificiosamente create per indurre ad acquisire categorie di pensiero: colorare l’interno di disegni prestampati (categoria del dentro-fuori); sistemare oggetti di varia forma su basi con fori di riferimento (corrispondenze spaziali tridimensionali); sistemare in ordine di successione plesso giocattolo meccenico o elettronico, o comunque un oggetto che si imponga per la totale e univoca espressione delle sue possibilità, apparentemente stimola e attrae il bambino: in realtà incatena la sua azione, è invasivo perché si propone compiuto, rigido, finito, finalizzato. Di solito, l’unico gesto realmente liberatorio per il bambino è lanciarlo o romperlo!

Un carretto da trascinare e riempire con pigne, conchiglie, pezzi di legno dalle forme naturali (e per questo diversissime ed esteticamente belle) stoffe con cui mascherarsi, una semplice tenda che, in un angolo dell’aula, faccia da “casa” e dove può esserci una culla con una bambola di stoffa dentro, una bambola con i tratti del volto appena accennati: questi giocattoli sono adatti ai bambini perché sono “aperti”, incompiuti, suscettibili di mille funzioni ed espressioni, accessibili alle metamorfosi della immaginazione…

Chi di noi non è stato una volta nella vita deluso nel vedere al cinema, per esempio, la trasposizione di una fiaba dove la principessa ha sullo schermo quel volto preciso, e non più i tanti volti che noi di volta in volta le avevamo dato! E il drago è molto più piccolo e meno colorato e terribile di quello che sputava fuoco nella nostra fantasia! Su queste osservazioni l’educatore dovrebbe riflettere anche quando decide quale libro illustrato proporre al bambino: meno il segno è definito, meno le immagini sono “realistiche” (ottime le illustrazioni ad acquerello) e meglio è.

La narrazione della fiaba si muove per archetipi e in essa il coraggio e la paura, la sofferenza e la lotta, il bene e il male sono “esseri”, sono concetti in carne e ossa , appaiono all’anima del bambino in tutta la loro sostanza vivente: e soprattutto, non hanno bisogno di spiegazioni! La semplice descrizione del re, della strega, dell’orco, della fata, del nano, del drago, del cavaliere e così via, è più che sufficiente perché essi si presentino agli occhi del bambino nella loro verità più profonda. L’immaginario dei bimbi è, in questo senso, un fenomeno “scientificissimo” e reale.